Dobszay László

A „SZÁZÉVES TERV” AKTUALITÁSA

 

Kérdések

1947-ben Kodály – némi iróniával – „százéves terv”-ként terjesztette elő – vagy inkább ismételte meg sokadszorra – pedagógiai programját. Az ötvenes években az iskola többé-kevésbé magáévá tette azt, a hatvanas-hetvenes években külföldi diadalútjáról hallhattunk, a nyolcvanas években valamiféle csalódottság és kritika hangjai vegyültek a lelkesedésbe, ma pedig mintha néma hallgatás jelezné az értékelés és cselekvés zavarodottságát. Az iskola, az énektanítás természetesen jól vagy rosszul, de teszi a dolgát. A Kodály-pedagógia azonban a fellendülés éveiben több volt ennél: a magyar alkotóerő, önbecsülés, olykor prófétai küldetés tárgya és szimbóluma. Az elmúlt rendszer éppúgy, mint ellenzéke is, magáénak tudta: az előbbi azért, mert tekintélyt és pénzt szerzett vele, az utóbbi azért, mert a Kodály-pedagógia szellemi értékeiben a hivatalos ideológia tagadását, a „mégis!” gesztusát élte át.

Valóban elvesztette volna aktualitását, s visszaszorulva az iskolába, a vitatott-vitatható pedagógiai módszerek egyikévé válik? Azért halványul-e el a nemzeti-értelmiségi köztudatban a „százéves terv”, mert már teljesült? vagy mert reménytelen teljesíteni? vagy céljai immár nem vállalhatók? Pozitív vagy negatív jelentésében annyira azonosítottuk-e az elmúlt negyven évvel, hogy most elavult dolgaink közé fogjuk dobni? A gazdasági-technikai elmaradottság elleni küzdelemben válik-e érdektelenné az iskola és a kultúra ügye, benne Kodályé is? Vagy a Kodály-pedagógia filozófiai háttere, a kétségtelenül benne rejlő messianisztikus attitűd vált gyanússá a „leben und leben lassen” igézetében, a politikai messianizmus meggyűlölésével együtt? Vagy egyszerűen arról van csak szó, hogy a csökkentett énekóraszámok, a tanárképzés hiányosságai s más, tetszés szerint sorolható akadályok miatt nem tudta kifejteni áldásos hatását, s mi vagyunk a vétkesek, amikor saját mulasztásainkat a kodályi elvek számlájára írjuk? Vagy – végezetül – nem minden emberi alkotás közös sorsáról van-e szó: a kifáradásról, a gyermekeknek apáikkal való szembefordulásáról (hogy azután az unokákban támadjon fel újra azok szelleme)? Talán igazságtalanok vagyunk, ha a kodályi program sikertelenségét panaszoljuk: amit látunk, az a maximális siker, amit földi ügy elérhet, s nekünk egy dolgunk van: kitartani a százéves terv szolgálatában?

Túl sok kérdés arra, hogy megválaszoljuk. E cikkben csak egyetlen dolog foglalkoztat bennünket – helyesebben annak is csak egyetlen szelete – s ez a kodályi pedagógiának a szélesebb értelemben vett kulturális és társadalmi élettel való kapcsolata.

 

Kodály-módszer?

Bibó mondása volt, hogy minden ideológia annyira hatékony, amennyire ki tudja alakítani a neki megfelelő technikákat. Kodály és munkatársai ilyen szempontból jó munkát végeztek, s a világsiker egyik titka éppen ebben van: az érdeklődők számára konkrét útbaigazításokat tudtak ajánlani a közvetítők, de azt is érezhették azonnal a kezdők, hogy egy végiggondolt, magas célhoz vezető úton indulnak el. E technikáknak azonban, mint minden jelnek, kettős szerepük van: feltárják és ugyanakkor eltakarják a tulajdonképpeni gondolatot.

Bár a gondolat maga is csiszolódik és gazdagodik a technikák kialakítása során, az alapgondolatok mégis – tudatos vagy ösztönös módon – előbb vannak, s mintegy rátalálnak a nekik megfelelő technikára. Aki meg akarja érteni a lényeget, jobb, ha a konkrét technikák felől közeledik hozzá, mint ha sokféleképpen értelmezhető, nehezen felfogható vagy éppen túlságosan is banális tételeket tesz magáévá. De aki mérlegre akarja tenni az eszmerendszert – mint bizonyos tekintetben mi most –, aki szét akarja választani a lényeges és esetleges, a korhoz kötött és a maradandó elemeket, továbbá a dologhoz szorosan tartozó és az általánosabb érvényű tételeket, az többfokozatú absztrakciós tevékenységre kényszerül. Az ilyennek a technikák mögött rejlő gondolatokig kell eljutnia, azokat mérlegre tennie, hogy az igazolt gondolatok és a változó körülmények kettős erőterében helyezhesse el ismét a konkrét technikákat.

Ennek az absztrakciós folyamatnak egy fokozatát próbáltam elérni húsz évvel ezelőtti cikkemben (A Kodály-módszer és zenei alapjai), most a legalapvetőbb zenei gondolatokon is túllépve arra a filozófiai közegre próbálok utalni, mely a kodályi pedagógiát szorosabb kapcsolatba hozhatja a kulturális élet mai problémáival. Három pont közül kettőre csak röviden utalok (ezeket szívesen fejteném ki más alkalommal bővebben), a harmadiknál hosszabban szeretnék elidőzni.

 

Módszeresség és antropológia

Mint mondtuk, a kodályi pedagógia fő ereje a módszeresség. Bár bőven ad választási lehetőségeket az alkalmazónak, főbb vonalaiban azonos utat kínál mindenkinek. E tekintetben éles ellentétben látszik lenni a háború utáni – nyugatról kelet felé elterjedő – pedagógiai eszménnyel, mely idegenkedik a kész formuláktól, predesztinált tanmenettől, a pedagógia „diktatórikus”, „tanárközpontú” változatától, s irányzatonként különböző fokban, de a diák érdeklődésére, hajlamaira építve rugalmasabb, alkalmazkodóképesebb nevelői folyamatot céloz meg. E tételnél részletesen kellene elemeznünk a fogalmi zavarból, az össze nem függő állítások összekeveréséből származó nehézségeket, s mindezt mérlegre tennünk a pedagógiai eredményesség szempontjából is. De „ad propositum” csak egy vonatkozása tartozik:

A kodályi pedagógia mögött kimondatlanul egy olyan sokszázados antropológia áll, mely megkülönbözteti a személyiséget (perszonalitás) és egyéniséget (individualitás). Mint ahogy a két fogalom nem független egymástól, de nem is azonos, úgy a nevelésben is két, sem össze nem keverhető, sem el nem választható magatartás felel meg neki. A kettő mivoltát most nem fejthetjük ki, de azt meg kell említenünk, hogy a perszonalitás fogalma – bár nem zárja ki az egyéni adottságokat – nagymértékben koncentrál az emberi természettel járó – filozófiai kifejezéssel: „nembeli” – tulajdonságokra és azok mikrokozmosszá szervezettségére, pedagógiai alkalmazásban: a tulajdonságok csíraszerű meglétére s kifejlődésük törvényszerűségeire. E szemlélet határozta meg voltaképpen az európai kultúrát, ezen belül az európai nevelés fő eszméit s ezen belül Kodály ízig-vérig európai pedagógiáját is.

Ahhoz tehát, hogy e szempontból mérlegre tegyük a kodályi pedagógia maradandóságát, aktualitását, végső soron ebben az antropológiai kérdésben kell állást foglalnunk.

 

Az értékeszme

A kodályi pedagógia teljes félreértésére vezet, ha mellőzzük második axiómáját: az értékeszme kritériumát. Kodályt kizárólag saját értéktapasztalatai vezették el a pedagógiához: a népdalban, a mesterművekben, a zenében – mármint abban, ami „megérdemli a zene nevet” – letéteményezett szellemi értéktől való érintettség, az ebből sarjadó szeretet. Márpedig a szeretet „diffusivum sui” (önmaga kiárasztására törekszik) – s csak ez ihletheti az igazi pedagógust és pedagógiát.

Előbb durván kell kimondanunk, hogy azután finomíthassuk: ezzel a felfogással szemben áll a „képességfejlesztő pedagógia”, mely – hogy zenei példákkal éljünk – a zene iránti érdeklődés felkeltését, a hallásképzést, a ritmusérzék fejlesztését véli feladatának, tekintet nélkül arra, hogy milyen gabonát őrölnek ezek a malmok.

Kétségtelen, hogy első látásra a Kodály-módszer is a készségfejlesztést célozza: azért szolmizáltat, hogy a zenei hallást fejlessze, gyakorlatokat végeztet a ritmus- és harmóniaérzék kialakítására stb. A Kodály-módszert alkalmazók esetében pedig ez a szemlélet gyakran minden egyebet háttérbe szorít. De ez csak a látszat. Kodály nyilatkozataiból világos, hogy a pedagógia célja a valódi értékekkel való találkozás a lélek legmélyén. A képességek fejlesztése csak út – bár kikerülhetetlen út –, melyen az értékekig eljutunk; az érzékszervek kiművelése, hogy a zenei értékeket ne külsőségesen, hanem a maguk teljes tartalmában felfoghassuk. Sőt – s ez ismét Európa legmélyebb öröksége -: rejtett képességeink igazán nem a szubjektum szféráin belül, nem a szubjektum tréningje által fejlődnek ki, hanem az objektív értékekkel való érintkezés hatására.

A kodályi pedagógia mai érvényességének ez a második kulcskérdése. Képviselhető-e más érték ma, mint a szabadságé (melynek egyetlen mércéje a másik szabadsága)? Kétségessé tette-e az értékfogalmat a XX. század értékválsága? S a politikai-ideológiai értékek nevében elkövetett bűnök, az értékorientált politikai magatartás ellehetetlenedése magával kell-e rántsa a szellemi élet minden területét? Szét kell-e esnie a pedagógiának pedagógiákká, melyek saját értékrendszerüket képviselik, sőt „értéksemleges”, pusztán informatív feladatban merül-e ki a századvég pedagógiája? Nem akarjuk ezt tovább fejtegetni, de világos, hogy a századvég legalapvetőbb – talán megoldhatatlan – dilemmájának vetülete ez, mely eldönti a kodályi pedagógia további esélyeit is.

 

Miféle humanizmus?

Ha most azt mondjuk, hogy Kodály pedagógiájának primus movense a humanizmus, nehéz az olvasó fanyalgását elhárítani, mely jogosnak is látszik a szó elcsépelt használata s ugyanakkor szétfolyó, homályos jelentéstartalma miatt. Harmadszorra is azt kell azonban mondanunk, hogy Kodály egy több évezredes európai hagyományt képvisel e tekintetben is – talán éppen azért hatott olyan újnak a mondanivalója. Márpedig ebben a hagyományban a „humanizmus” megjelölésnek nagyon is világos a jelentése. Nem jótékonykodást, együttérzést, nemes gondolkodást jelent, hanem olyan magatartást, amely a humánum jogait és követelményeit érvényesíti. A humánum pedig azokat az értékeket jelenti, melyek az embert emberré teszik, melyek az embert az élővilágból kiemelik, s lényegében a szellem épségét, a szellemi és testi élet koordináltságát biztosítják. E humánum végső elemzésben az igaz, a jó, a szép és a szent vonzáskörének megfelelően négy érték körül forog: a kiművelt értelmet, a helyesen irányult és fegyelmezett akaratot, a rendezett, tartalmában az igaz-jó által meghatározott érzelmi világot s az embernek a nála magasabb rendűre való tiszteletteljes megnyitottságát foglalja magában.

Egy olyan pedagógia iránt, mely az emberben csíraszerűen meglévő humánum előhívását, megtisztítását és kibontakoztatását tekinti céljának, fontos következményszerű igényekkel léphetünk fel. Hogy csak néhányat említsünk: lényegénél fogva integrált és organizált nevelés az, mely több, mint öntörvényű szaktárgyak összege, hiszen minden résztevékenységet végső soron egy fő cél szerint akar kiegyensúlyozni és koordinálni. Azután: mivel az alapvető felszereltséggel akarja útnak indítani az embert, nem elégedhet meg a „hasznos ismeretek átadásával”, pusztán jól kezelhető állampolgár kitermelésével, a szűken értelmezett világnézeti elkötelezettség kialakításával. A fő cél érthetővé teszi, hogy ebben a nevelési tradícióban azon tantárgyak élvezték az elsőbbséget, melyek közvetlenebb hatással voltak az ember belső portréjának kiformálására (a középkorban ezért kezelték főtárgyként a nyelvet mint a fogalmi gondolkodásba való bevezetés eszközét s a zenét mint a viszonylatok és arányok absztrahált, de morális és érzelmi hatóerővel gazdag világát), illetve a többi tárgyaknak is – a maguk adottságai szerint – ennek az emberi portrénak kialakításában kellett segédkezniök.

A további következések felsorolását elhagyva, térjünk vissza Kodály szándékaihoz. Pedagógiai írásait olvasva világos, mily nagy mértékben függ az ő pedagógiai elgondolása az iskola (főként az alsó- és középfokú iskola) humanista tartalmától. Mindenekelőtt: azt a szerepet, melyet Kodály a zenének szán, nem lehet a zene felfrissítő hatásával, közösségnevelő szerepével, sőt még a zenei örökség értékével sem igazolni, csakis azzal, hogy teljes értékű szellemi élet zene nélkül nincs, vagy ahogy a középkor enciklopédiája, Isidorus könyve mondta: zene nélkül semmi disciplina nem lehet tökéletes. Zene nélkül az ember durva, csiszolatlan marad, míg a zene – ahogy a középkori magyar diák tanulta – „reddit hominem liberalem, curialem, laetum, jocundum et amabilem” (az embert nagylelkűbbé, udvariasabbá, vidámabbá, nyájasabbá, szeretetkapcsolatra alkalmasabbá teszi). Világos, hogy mindez csak a szellemi értékeket képviselő, jó zenére igaz – ellenkezőleg: a rossz zene szétbomlasztja az ember lelki egységét, mállasztja belső tartását, rombolja a humánum épületét. De ez a pedagógiai hierarchia a zene oktatására is hatással van: bár a dilettantizmus belopakodása a zeneoktatás szívét sebzi meg, mégsem a zenészszakma ismereteinek átadása a végcél, hanem a zene, pontosabban: a mesterművek (mint Kodály mondja) szellemi hatásának beépítése a humán alkatba.

Ezt az összefüggést Kodály – ha nem is filozófiai megfogalmazásban, hanem alkalmi megjegyzésekkel – mindig is tudatosította. Hangsúlyozta a zenei rend szerepét az ember értelmi életének tisztításában, hozzájárulását egy harmonikus, ugyanakkor gazdag érzelmi világ kiformálásához (mely nem azonos egy felfokozott idegélettel!), ismét és ismét visszatér a zene morális hatásának tételezésére (jó és rossz irányban egyaránt!), s összhangban az európai hagyománnyal, megerősíti a zenének a szenttel való bensőséges kapcsolatát (akár teljes, vallási értelemben vesszük e szót, akár csak szekularizált jelentésében, mint az embernek egy őt felülmúló világrendbe való alázatos beilleszkedését).

Osztozik a zene a fent említett „következményes” ideálok megítélésében is. Egy hasznossági pedagógiai rendszerben például a zene a feláldozható tárgyak elsője; a zenetanítás lefegyverezve áll az iskola közegében, ha azt nem hatja át egészében a humán nevelés szelleme; maga is csak egy lesz az izolált szaktárgyak között, ha nem érzi, hogy egy irányban mozog a többiekkel.

 

Ellenáramlatok tükrében

Bizonyos igazságokat jobban megértünk, ha kontrasztosan adjuk elő őket. S most nem kell elménkben keresgélni a kontrasztok után: itt vannak, itt hatnak. Isten ments, hogy szemlét tartsunk korunk pedagógiai áramlatai fölött, inkább olyan tényezőket kell megemlíteni, melyek segítenek a témát kiemelni a puszta pedagógiai összefüggésből.

Közhely – de ma sem érvénytelen – az a gondolatmenet, mely a civilizációt és kultúrát kívánja megkülönböztetni (nem tagadva persze sokféle kapcsolatukat s azt, hogy a civilizáció egy bizonyos foka nélkül aligha teremthető kultúra). Ha a kultúra az ember kiművelése, a durvaságból való kiemelése (e-ruditio), „csinosítása”, ahogy a múlt században mondták, akkor biztosan elmondható, hogy a civilizáció nem jár együtt szükségszerűen a kultúrával, sőt veszélyeket is rejt reá nézve. Ha ma a technikai haladás gyorsasága, a kirakatokban és üzleti versengésben kétségtelenül szemmel láthatóvá lett anyagi gazdagodás következménye az, hogy a társadalmi értékrendben első helyre kerül a civilizáció (most nem érintjük az „anyagi kultúra” komplex kérdését), akkor ennek hatásával szembe kell néznie a „humanista” értékrend gyakorlati megvalósítására törekvő szellemi mozgalmaknak. Elismerve a hasznosság, a praktikum, az anyagi érdekek, a látható, birtokba vehető, a külső embert gyönyörködtető civilizáció jogait, valamiféleképpen meg kell védenie a mindig is gyengébbet: a kultúrát, a szellemet, a humánumot. Hiába jelentjük ki elvileg, hogy a két dolog nem ellentétes egymással, az előbbiről való részleges lemondás nélkül az utóbbi nem tud teret nyerni. Ez tehát a modern aszkézis követelménye.

A második nehézséget a mai társadalom pluralista világnézete okozza. A szellem csak szellemi eszközökkel igazolható, s az igazolásnak e módja – akár tetszik, akár nem – keveseknek van fenntartva. Sokszor halljuk, hogy a társadalom homogén értékrendje megbomlott, s ember legyen a talpán, aki a lehető utak tucatjait látva maga körül, a humán értékek felé vezető utat választja. Azt, amelyik mindig is csendesebb, erőfeszítést és lemondást kívánó jutalmát csak sokára ígérő. Az újkor alapvető eretneksége a rousseau-izmus, mely abban a hitben él, hogy az ember természeténél fogva jó, ha hagyjuk az embert magától cselekedni, a jót fogja választani. A tapasztalat ezt nem igazolja. Az ember maga tudja legjobban látható, közvetlen érdekeit, s döntéseit ezek tudatában hozza – erre épül a politikai demokrácia gyakorlata. De az ízlés, a magatartás, az ítéletalkotás, a szellemi döntések terén a magára hagyott ember szinte csalhatatlanul a rosszabb irányba hajlik. Az idő nem javít, hanem ront; a tömeg nem csiszol, hanem deteriorizál; az ösztön nem vezet, hanem tévelyeg. Ami tapasztalatunk szerint ezzel ellentétes, az egy korábbi nevelés megmaradt hatása az emberekben. A szellem – mint mondtuk – csak szellemi eszközökkel igazolható, s a nevelés legfőbb értelme éppen e „csöndesebb értékeket” jogaikba juttatni. Ez lenne az elkötelezettség követelménye.

De ha ez igaz, mi módon rendelkeztek korábbi generációk egy – legalább elvileg – egységesebb értékrendszerrel? Szinte félünk kimondani: a kényszer hatására. Persze ne gondoljunk azonnal csendőrre, inkvizícióra, kalodára, cenzúrára. A „kényszer” szót most úgy értjük, hogy abba a legszelídebb, az ember akaratával könnyen összesimuló formák is beleférnek. A nyers kényszer ott állhat a „vad” állapot megszelídítésének kezdetén, vagy ott állhat mint „tartalék eszköz”, valójában azonban a mindennapi élet szelíd kényszere tartotta egybe a társadalmat, s annál könnyebben, mert követelményeit – többé-kevésbé megvalósított értékek jóvoltából – igazolni is tudta. A háttérben ott volt egy értelmiségi eredetű megalapozás (vallás, filozófia), de ez gyakorlatilag a társadalmi közmeggyőződés (vagy legalábbis többségi meggyőződés) erejéből fungált. Az elmúlt év pozitív folyamatai és negatív tapasztalatai e kényszerelem meggyengítéséhez vezettek. A kényszer csupán arra való, hogy mindenki jogait biztosítsa bárkivel szemben, de kevéssé vállalja a mindenki fölött álló értékek védelmét. Sőt nem vállalja a többségi meggyőződés védelmét sem (melynek színe alatt a terror oly sokféle változatát kellett elviselnünk). Bár mondható, hogy az emberiség a kényszerrel beplántált értékeket magáévá téve fordult a kényszermentesség értéke felé, s immár szabadon is vállalhatja ezeket az értékeket. Ám minden nemzedék nem játszhatja le saját életében újra és újra ezt a történelmet. A pedagógia válsága végső soron ennek a szelíd kényszerre alapított társadalomszervezésnek a válsága. A pedagógia nem nélkülözheti az autoritativ jelleget (a szó eredeti értelmében véve), s éppen ennek érvénye látszik megdőlni az iskola falain kívül.

Látszatra kárpótlás az elveszett kényszerért a felkínált szabadság: ha mindent szabad, akkor a jót is szabad. Csakhogy bármennyire is az egyes szívében épül a szellemi értékek temploma, a humánum szociális aspektusa megkerülhetetlen. Ezek az értékek csak közös értékként megélve tudnak gyökeret verni az egyes emberben is. Az egyedi humán értékeknek kétszeresen is össze kell épülniük ahhoz, hogy hatékonnyá váljanak: a légben úszkáló részértékeknek koherens rendszerré kell szilárdulniuk – s a megfoghatatlan folyékonyságban körülöttünk élő, cselekedő, viselkedő embertömegben társakra kell találnunk ez értékrendszer tiszteletében. Ha nincs – még ha csak szublimált alakban is – kényszer, mely a humánum társadalmi érvényességét biztosítaná, azért még egymásra találhatnak az elkötelezettek, a részértékek tisztelői pedig megkereshetik természetes szövetségeseiket, hogy egy értékrendszerben találjanak és kínáljanak kölcsönös segítséget. Ez lenne a szolidaritás követelménye.

 

Kik a „természetes szövetségesek”?

Így érkezünk el gondolatmenetünk utolsó pontjához: hol vannak a kodályi program „természetes szövetségesei”? Melyek azok a mozgalmak, életterületek, eszmei áramlatok, melyek kölcsönösen egymásra támaszkodhatnak – nemcsak taktikából, hanem a dolgok belső igazságának kifejezéseként?

Véleményem szerint a kodályi pedagógia azért nem tudott igazán átütő eredményt elérni fénykorában, mert elszigetelt maradt: elszigetelt az iskolán belül, a kultúrán belül, a társadalmon belül. Helyesebben: sokak ösztönös tiszteletében kifejeződött ugyan egy összetartozás sejtelme, mások számára pedig példa és inspiráció lehetett saját területükön a kodályi teljesítmény. De hiányzott az a tudatos felismerés és a felismerést követő alapos szellemi és gyakorlati kimunkálás, mely teljes potenciáljának megfelelő kulturális mozgalommá emelhette volna – talán nem is csak hazánkban – a kodályi inspirációt. Képletesen szólva: ha egy magyartanár gúnnyal vagy irigységgel nézett a „kotkodály” jelenségre, ez számára lett a legnagyobb veszteség, mert hamarosan rá is rájárt a rúd…

S nem ok nélkül jutott eszünkbe először a magyartanár. Ha az iskola belső világával kezdjük, ő lehetne a kodályi értelemben vett zeneoktatás első természetes szövetségese. Feltéve persze, ha a magyart nem szorítjuk be egy irodalomtörténeti szaktárgy korlátai közé, hanem annak tekintjük, amit a középkor a „lectura” szóval megjelölt: a gyermek és ifjú értelmi, sőt szellemi kibontakozásának legfőbb munkása és koordinátora. A betű áhítatos tiszteletétől a beszéd fegyelmén át a gondolkodás iskolájáig vezető út az eszközökkel szereli fel a növekvő elmét, míg a szavak tartalma a világ felfedezését rejti magában – igaz, nem annyira részleteiben, mint inkább az átfogó és emberközpontú és jelbeszédben realizált első megpillantásnak egész életet meghatározó módján.

Egyelőre még mindig az iskolán belül maradva: valamennyi tárgyon vagy inkább a szaktárgyi különbségeken felül álló nevelő iskolának kellett volna és kellene felismernie a kodályi programból jövő útmutatást és segítséget. Ehhez azonban el kellene fogadni első axiómaként, hogy a gyermek egy-egész személyiség, és nem fejleszthető egy tekintetben úgy, hogy közben romboljuk alkatát más tekintetben! Más szóval: az iskola egészének, minden tárgynak és minden tanárnak vállalnia kellene az egészet realizáló részértékeket. Ebben maga Kodály lehet a minta például a magyar nyelvnek és irodalomnak szóló tiszteletadásával – mind gondolkodói, mind zeneszerzői tevékenységében. Ha egy iskola folyosóján, ünnepélyein, tanulmányi kirándulásain nem ugyanaz az értékrend érvényesül, ha nem a szellem igényei, az emberi finomság és csendes öntudatra ébredés követelményei irányítják az iskolai élet minden mozzanatát (sőt esetleg éppen ellentétes hatások érik a bontakozó növendéket magának az iskolának részéről), akkor hiába a szakoktatáson belül minden erőfeszítés. Mennyi elkeserítő példát idézhetnék az iskola által terjesztett antihumanizmusra!

És mindez érvényes a kultúrának iskolán kívüli területeire is. A kodályi nevelés kölcsönös érdekű természetes szövetségese lehetne nemcsak a közművelődés számos fóruma, hanem a kultúra egyes ágainak saját értéktermelő belső életformája is: a könyvterjesztés és könyvnap, a könyvtárak és színházak, a múzeumok és kulturális testületek, mindegyikük hatékonyabban szolgálhatná saját értékeit is a többi értékeinek figyelembevételével és ezen értékeket megalapozó közös eszmék szellemében maradva. Ismét: mily sok példát idézhetnénk a kultúra egy-egy területét látszólag szolgáló, az egész szellemét megtagadó s így saját magát is érvénytelenítő akciókra! Jelképe lehetne ennek a könyvnapi sátrak tetején ordító hangszóró… Mily nehéz belátni – pedig történetileg mily sokszorosan bizonyított –, hogy a célhoz nem illő eszközök a céllal éppen ellentétesen fejtik ki hatásukat. Olyan ez, mintha repülőgépekről szórnák le a „Ne szemetelj!” feliratú röplapok ezreit.

Egymásrautaltság köti azonban össze mindazon törekvések legszélesebb körét is, melyek a közvetlen anyagi, élvezeti érdekeken túli emberi értékeket akarnak szolgálni, védeni, terjeszteni. Ezek három nagy csoportba sorolhatók: vagy az embert akarják a pusztán sodródó külső élet felől befelé irányítani, vagy az emberi közösségeket akarják korábbi funkciójukba visszaállítani, vagy az akaratos emberrel szemben védik meg a természet jogait. Mindegyikük eltorzul, ha lezárja horizontját a másik előtt – és a fönt már szemügyre vett értékek előtt. Hozzunk néhány példát mindhárom területre:

Az embert önnön belsejébe visszavezető, belső integritását és összeszedettségét kimunkáló törekvések közül a legátfogóbbak, a legtöbb emberhez eljutok a vallásokhoz kapcsolódnak. Az ember azonban nem vágható ketté, s nem adhatja magát úgy Istene szolgálatára, hogy ugyanattól az Istentől rendelt természetes és szellemi értékeknek ellene dolgozik. (A történelem egyértelműen bizonyítja az egyház és kultúra egymásrautaltságát – a mai egyházak felelősségére vagy inkább felelőtlenségére több cikkemben utaltam már.)

De ugyanebbe a humanista értékrendszerbe illeszkedik minden olyan más törekvés is, mely az embernek a külső és belső csendhez való jogát védi: a zajokat mérsékli, a manipulációtól óvja, a mass-media ellen immunizál, harcba száll a pornográfia nyilvánossága ellen, a robot és szórakozás kettősségében senyvedő embert az életminőség emelésére hívja, a vasárnapot oltalmazza, és az ünnepet többnek tartja az utcabálnál.

Amint a humanizmus rendszerébe beillesztve kap értelmet a közösségek építése is. Mindenekelőtt a családé, melyet csak praktikus értékekre hivatkozva nem lehet igazolni. A családvédelmi és kulturális mozgalmak egymásrautaltságának szükségessége magában is megérne egy cikket. De továbblépve: ide sorolható – praktikus hasznán túl – az ember és ember közötti kapcsolatok önértékén alapuló számos kezdeményezés: a lakóhelyi és hivatási közösségek, a kölcsönös segítés szervei és az emberszabású sportklubok, dalárdák és cserkészcsapatok, a tv személytelenségéből a barátság emberi közegébe invitáló találkozások. A közösségi élet valamennyi formája azonban egy pillanat alatt romboló cimborasággá válhat, s ettől csak az objektív értékrenddel való kapcsolat, a fenti értelemben vett humán kultúrával való, legalábbis közvetett érintkezés menti meg. S fordítva is: a humán kultúra mai, kényszermentes világában legjobb támaszt és hordozó környezetet találhat e közösségekben. Vagyis nem elég a családok védelmében és a kisebb közösségek létrehozásáért fáradozni, nagy igyekezettel kell azok „életminőségéről” is gondolkodni, persze mindegyiknek saját természetével összhangban.

Kezdjük a harmadik terület témáit egy élesen megfogalmazott mondattal: a Kodály-terv legtermészetesebb szövetségese a környezetvédelem (és viszont). Mindkettő egy életminőséget akar megőrizni és továbbadni a civilizáció fenyegetett légkörében. Mindkettő az embert teszi a tárgyak elé. Közösek abban, hogy egy olyan értékről tudnak, mely nagyobb, mint a forintban kifejezhető érdekek. Mindkettő feltételezi, hogy az emberben tudatosodnia kell egy értékrendnek, mindkettő tudatos választást vár tőle. Mindkettő hisz abban, hogy az első kínálkozó megoldásról (az első patakba beleeresztett szennyvíz, a felszínen lévő, talmi zeneáru) lemondva, hosszabb távon tiszta, csendes, szelíd, emberépítő örömöket lelhetünk. S mindkettő hisz abban, hogy a „haladás” jogos formái mellett vannak nem kevésbé érvényes és maradandó ősi javak is. Ahogy nem hiszem el, hogy egy rockot üvöltető fiatalban marad érzékenység a természettel való együttérzésre, ugyanúgy nem hiszem, hogy Bachra tanítható egy durván környezetet szennyező üzemmérnök. Végül is az embernek kell legyen „stílusa”, mely ebben is, abban is megmutatkozik, s mely ebből is, abból is táplálkozik.

A környezetvédelem igazolására persze kereshetünk racionális érveket is, hiszen aki az anyagi javakért elveti a szellemieket, azt az ég könnyen büntetheti azzal, hogy mindkettőtől megfosztja. De hiába mondjuk az egyes környezetszennyezőnek, hogy hosszú távon anyagilag is ráfizetünk arra, ami éppen most rentábilisnak látszik, őt – ha nem a kényszer – valami egészen más fogja visszatartani a környezetszennyezéstől. És bár a környezetvédő helyesen teszi, ha megkeresi az egészségvédelmi, gazdasági stb. érveket, de ha magába néz, meg kell vallja, őt magát nemcsak ezek az érvek kényszerítik igaza mellé, hanem egy végül is elég nehezen megfogalmazható „érzés”, ami talán a régiek pietás szavával adható vissza: Az ember akkor válik igazi önmagává, ha nem érvényesíti kíméletlenül önmagát, ha tisztelettel van egy rajta kívül, fölül álló valóság iránt. Körülírhatjuk ezt az érzést olyan kifejezésekkel, mint az élet tisztelete, a múlt és jövő beépítése gondolkozásunkba, az embernek pillanatnyi hasznán túl fekvő aspirációi stb. Aki tudja, fogalmazza meg jobban, miről van szó.

De a többi idevonható területtel is hasonló a helyzet. A magzatvédelem mellett gyenge érv, hogy ha nincs gyermek, ki fogja megtermelni a jövőbeli nyugdíjakat. A gazdasági segítségnyújtást kétségtelenül megérdemlik a gyermekes családok, de önáltatás, hogy ezen fog múlni a népesedés. Nincs olyan jó anyagi helyzet, mely ne hivatkozhatna egy elérhető még jobbra, ha igazolni akarja a gyermektelenséget. Végső soron egy erkölcsi-emberi motívumnak van itt döntő szerepe: a gyermekszülés ugyanolyan „áldozat” az élet, a természet, a humánum, a generációk törvénye, az ember rendeltetése oltárán, mint a környezetvédelem, a vasárnap védelme, az emberi intimitás védelme, a lélek védelme.

Hasonlóképpen kellene megvizsgálni a városvédelem, a zaj elleni védelem, a más összefüggésben már említett családgondozás stb. összetartozását is. Mindezek két okból is „természetes szövetségesei” egymásnak, továbbá a kulturális közösségi, lelki javakat szem előtt tartó humán törekvéseknek (ezen a kereten belül a kodályi mozgalomnak): egyrészt eszmeileg, mert csak együtt vállalhatók; másrészt pszichológiailag, mert egymást erősítve terjeszthetők.

 

Hogyan?

Nem csodálnám, ha valaki azt mondaná: sokat markoltunk, és keveset fogunk, s hogy mindennek gyakorlatilag már semmi köze a Kodály-iskolához. Nos, megerősítem tételemet: a kodályi pedagógia azért nem ért el több eredményt, s főként azért kerülhet veszélybe fennmaradása, mert izolált, mert nem szövődik össze szervesen – nem is a maga hibájából – a rokon törekvésekkel, mozgalmakkal.

Amiről persze itt beszélünk, nem összekeveredés, hanem egy átfogó gondolkodásmód érvényesülése más-más terület más-más törvényei szerint. Nem gondolom, hogy szolmizálva kellene környezetet védeni, vagy környezetvédelmi indulókat kellene szolmizálni. Hátravan tehát, hogy röviden arról írjunk, miben realizálódhat e „természetes szövetségesi” kapcsolat.

Kérem, ne legyintsen az olvasó, ha azt mondom, hogy ez a kapcsolat mindenekelőtt filozófiai. A középkori kultúráról dicsérőleg szoktuk mondani, hogy egységes volt, mert filozófiai-világnézeti alapjai kidolgozottak voltak. A filozófia érvényesítése szerencsére hierarchikus szerkezetű volt, kétszeresen is: nem a részletkérdések megoldását cserélte fel filozófiával, hanem a kulturális ágak mögött állt egy erős filozófiai alap, az az egyes ágak sajátságainak megfelelően jelent meg a szakág saját elméleti alapozásában, s minél közelebb jutottunk a tárgyaláshoz, annál inkább átadta helyét az „ars”-nak, a szakági technikának. Másrészt: a rendszer teljes filozófiai megalapozása, az alapvetés kimunkálása és megtanulása egy felsőfokon képzett, az értelmiségi munkamegosztásban magasan pozicionált rétegre tartozott. Ám ez az alapvetés jól fogalmazott, viszonylag egyszerű és nem nagyszámú tétel alakjában az általános műveltség és a szakági műveltség elemi fokába is behatolt, ily módon az alsóbb fokú értelmiség és a tanulóifjúság tudatából sem hiányzott. Az együttműködés biztos alapja ma is egy többé-kevésbé stabil és a szakágba beépülő művelődésfilozófia lenne.

Az egymásrautaltság második tényezője: a kölcsönös értéktudat és -tisztelet. Ahogy a zenetanárnak a maga mértékével mérve asszimilálnia kell alkatába az irodalom értékeit, s ennek legalábbis a tiszteletben és egy ellene nem fordulok magatartásban meg kell nyilatkoznia, ugyanúgy fordítva is (és hasonlóképpen a kultúra, a szellemi és társadalmi élet minden ágának munkájában). Nem polihisztorokra gondolunk itt, még kevésbé az idegen területen való kotnyeleskedésre, hanem tanulással kidolgozott és megőrzött, reflexszerű érzékenységre a humánumnak mindenféle megnyilatkozása iránt.

A harmadik együttműködési forma: ahol egyik szakág látókörébe és munkakörébe közvetlenül is bekerülne a másik, ott a kettő értékrendje között harmóniát kell teremteni. A magyartanár a tanulmányi kiránduláson környezetvédelemre is nevel; a templom nem gyalázza meg saját szentségét nyegle zenével; a rajzfilm érzékeny marad a képi szépség iránt; a szép magyar beszéd verseny jutalma nem egy slágerlemez lesz; a nagy nehezen összegyűjtött emberi közösséget az emberi vonásokat erősítő programok tartják össze – hogy csak néhány példát hozzunk fel találomra. S mindez a követelmény kétszeresen fontos ott, ahol gyermek felé vagy szellemi önvédelemre (még) nem képes „egyszerű” emberek felé fordulunk.

 

Állam, társadalom, értelmiség

Függelékesen szeretnénk még egyetlen témát érinteni, s ez az állam szerepe ebben a programban. A „Kodály-módszert” – legalábbis néhány lehető értelmezésében – már az 1940-es évek elejétől fogva tantervek írták elő az iskolák számára. „A tanterv törvény” – hallhatta minden nevelői értekezleten a pedagógus évtizedeken át. E döntést megalapozta ugyan az 1930-as évek zenepedagógiai mozgalma (Magyar Kórus, Éneklő Ifjúság, énektanári egyesületek), de azután tantervi előírás nélkül, a maga jószántából nem csatlakozott volna hozzá az énektanárok egyeteme, országos hatást kifejteni nem lett volna képes. Az újabb időben egyre inkább kikezdték a tanterv által képviselt gondolatot, például azzal, hogy az iskola forduljon a népszerű zene felé, hogy inkább a diákok kreatív zeneigényére építsen, ne kösse meg a tanárt és diákot egy „módszer” (s rajta keresztül: egy ideológia) kötelékeivel. Ugyanilyen joggal kívánhatja valaki a tanártól, hogy „elitkultúra” helyett lektűrökön nevelje a diákot, hogy a természettudományi tárgyakba „pluralista” elemként vegye fel a babonákat is stb. Az iskola „követelményei” mögött természetesen az államnak kell garanciát vállalnia. De ugyanúgy kérdésessé vált, vajon az állam elkötelezheti-e magát egy kulturális értékrendszer mellett, a piaci körülmények között nem kell-e a maga versenyfeltételeire hagynia a kultúrát. Elegünk van a „kultúrpolitikából”, az új kultúrpolitika lényege csak az lehet, hogy felszámolja önmagát.

Ez persze szélsőséges állásfoglalás, hiszen az állam normális működésében eo ipso állást foglal a kultúra és az általa képviselt értékek mellett. Nemzeti tantervnek vagy vizsgarendszernek csak akkor van értelme, ha létezik egy etalon, az etalon pedig a pozitívnak tartott értékek kifejeződése. A múzeum fenntartására adott pénz eleve kifejezi azt, hogy az állam értéknek tekinti Rembrandt festészetét. A kérdés tehát, amit elvileg is, a mindennapok tevékenysége során is szüntelenül tisztázni kell, inkább az, hogy milyen mértékben és milyen területeken méltányos, hogy az államhatalom is a kulturális-humanisztikus értékek mögé álljon.

Persze az állam nemcsak financiális, törvényi és rendeleti módon nyilatkozik meg, hanem vannak gesztusértékű önkifejeződései is, melyek éppen szellemi-kulturális téren hatékonyabbak, és egyben formailag méltóbbak a tartalomhoz. A politikai erők, államférfiak puszta megjelenése, nyilatkozata, egy állami ünnepség „rituáléja”, a „hivatalos” megbecsülés számos jele kifejezhet egy filozófiát, hitet tehet értékek mellett, mintegy vállalhat egy szellemi örökséget, és hatalomgyakorlás nélkül is befolyásolhatja a közösség állásfoglalását. (S itt most nem filozófiai iskolákra, ideológiákra gondolok, hanem a közösen vállalható-vállalandó emberi örökségre.)

Ezzel persze már az állam és a társadalom határterületére értünk. Ha a társadalmat nem alaktalan, semleges közegnek tekintjük, hanem tényleges hatóerők, csoportok, testületek, hivatások játékterének, akkor felismerjük, hogy a két szélső pont: a kényszer által realizált értékek és a társadalmat sorsára hagyó indifferencia között még számos lehetőség rejlik. Éppen annak az értelmiségnek lehetőségei, mely nemcsak saját szakágáért felelős, hanem azokért az egyetemesebb értékekért is, melyek szakágának értelmét és létjogosultságát megadják. Az „írástudók” árulása lehet az is, ha visszazárkóznak szakmai belügyeikbe. Nem véletlenül merült fel Bibó István írásaiban, hogy a klasszikus hatalommegoszlás elégtelenné vált korunkban, hiszen a törvényhozói, végrehajtó és igazságszolgáltatási hatalmakkal egyenrangúvá növekedett a gazdasági és a kulturális hatalom. Okkal lehetne vitatkozni ezek szigorúan jogi értelemben vett, valóban „hatalmi” típusú működésének szükségességéről és formáiról is. De én most inkább a testületi öntudat, magatartás, szolidaritás megnyilvánulásaira helyezném a súlyt. Egy olyan testületi magatartás (akár az élet változó helyzetében, informálisan jött létre, akár szilárdabb formákban jelentkezik), mely egyszerre tudja képviselni a legmagasabb szintű professzionalitást és a közös humán értékeket, ha következetes és a mindennapi élet felé utakat találó módon nyilatkozik meg, tekintélye folytán talán többet tehet ma, mint az állami kényszer. Ezért kell tudniuk a „szakágaknak” egymáshozrendeltségükről, sorsközösségükről. Amit Kodály az Akadémiáról mondott, kiterjeszthető valamennyi fönt említett területre: „…ápolniok kell az egységben rejlő erőt, mind a maguk szakmája, mind az egész Akadémia életében. Követeli az egységet maga a tudomány. Legkülönbözőbb ágai kölcsönösen rászorulnak egymás termékenyítő hatására. A szakmájába zárkózó szaktudós rendesen a maga területén is csak rövidlátó részletmunkára képes. De egység nélkül nem tudjuk megteremteni a tudományos munka elemi alapfeltételeit sem…” És: „Nemcsak a tudomány különféle ágai tartoznak össze, és mindegyik megsínyli, ha túlságosan bezárkózik szakmája szűk körébe, hanem a tudomány és művészet sem lehet el egymás nélkül. A tudós annál különb, minél több van benne a művészből, és viszont.”