Olay Csaba

A SZABADSÁG EGYETEME
ÉS AZ EGYETEM SZABADSÁGA

Fehér M. István: Schelling – Humboldt. Idealismus und Universität. Mit Ausblicken
auf Heidegger und die Hermeneutik,

Peter Lang, Frankfurt/M., Berlin, New York, 2007. 268 oldal

Intézmények tartósságot és szerkezetet kölcsönözhetnek az emberi létezésnek és tevékenységeknek, és az ehhez szükséges rend kialakításában gyakran támaszkodnak elvi megfontolásokra is. Nem nyilvánvaló és ezért izgalmas kérdés viszont, hogy milyen elképzelések szolgálnak meghatározott intézmények alapjául. Fehér M. István monográfiájában ezt vizsgálja, amikor a filozófiai értekezésekben nem sűrűn taglalt egyetem eszméjét tárgyalja a német idealizmus gondolatvilágának fényében. A szerző, a német idealizmus és a XX. századi filozófia nemzetközileg ismert kutatója, Heideggerre és a filozófiai hermeneutikára kitekintve követi az idealizmus és az egyetem eszméjének kapcsolatát. Vizsgálódása jól mutatja, félreértés lenne az egyetemre vonatkozó filozófiai reflexiót periferiális témának tartani, hiszen az egyetem mint a felsőfokú oktatás intézménye előfeltételezi annak legalább hozzávetőleges tisztázását, hogy miben áll az oktatandó tudás, mitől felsőbb fokú, és hogyan viszonyul az élet egyéb területeihez. A német idealizmushoz sorolt gondolkodók a forradalmi európai hangulat közepette több egyetemkoncepciót fogalmaztak meg. A vizsgálódás tárgya azonban nem pusztán filozófiatörténeti, hiszen az egyetem eszméje és feladatai mind a mai napig a tartósan visszatérő vitatémák közé tartoznak.
E kérdéskörben Humboldt koncepcióját az tünteti ki, hogy reformelképzelései alapvetően meghatározták az egyetem újkori, európai formáját. Elgondolásának döntő sajátossága, hogy az egyetemet nem pusztán a szaktudás elsajátításának céljához, hanem a művelődő képzés (Bildung), az emberré válás folyamatához is hozzákötötte, ahol a művelődő képzés humboldti fogalma értelmezhetetlen az autonóm szubjektum idealista elképzelése nélkül. Fehér könyvének fő témája ennek fényében Humboldt egyetemeszméje, melynek alapvető jellemzőit a második fejezet vázolja, miután az első fejezet röviden áttekinti azokat a vonásokat, amelyek az egyetemet európai intézménnyé teszik. A harmadik fejezet az idealizmus filozófiai programját, az abszolútum tudományaként értelmezett azonosságfilozófiát tárgyalja az egyetemmel összefüggésben. További fejezet bontja ki az idealizmus műveltségeszményét, majd az ötödik fejezet a humboldti koncepció aprólékos tárgyalásával alkotja a szöveg túlnyomó részét, amit a koncepció utótörténete zár. A könyv nem az egyetem eszméjének átfogó történetét, hanem ennek egy szeletét, a német idealizmus közegében megszülető, máig ható felfogásokat követi nyomon, Humboldt mellett elsősorban Schelling elképzeléseit tárgyalva. Vizsgálódását Fehér kettős értelemben is hermeneutikainak tekinti, egyrészt mivel egy jelenség értelmének tisztázásáról, feltárásáról van szó, másrészt mert gyakran mutat rá párhuzamokra a XX. századi hermeneutikával, elsősorban Heideggerrel és Gadamerrel kapcsolatban. Egyes párhuzamokon túl a kötet azt is állítja, hogy Heidegger és Gadamer örökösei az idealista gondolkodás bizonyos alapvető belátásainak, jóllehet nem az abszolútum, hanem a végesség filozófiájának álláspontjáról.
Az idealizmus gondolkodói nem véletlenül érdeklődtek az egyetem eszméje iránt, hanem azért, mert az idealizmust forradalmi gondolkodásnak tekintették, ami a változtatás igényét is magában foglalta. E szándék kézenfekvően irányult a szellemi élethez legközelebb eső intézményre, magára a filozófia művelésének helyére, az egyetemre. Az idealizmus ezenfelül a tudománytörténet forrongó időszakára esik, hiszen a XVIII. század utolsó és a XIX. század első évtizedei nem csak a természettudományok diadalmenetével, hanem a lassanként kibontakozó történeti tudományokkal is szembesülnek. Nem meglepő tehát, hogy az idealista szerzők és a vonzáskörzetükben gondolkodók egyetemkoncepciókat dolgoztak ki. Fehér megítélése szerint az idealizmus nem szükségszerűen vezet az egyetem sajátos koncepciójához, viszont Humboldt egyetemelképzelése határozottan az idealizmusra támaszkodik (24–25.).
Humboldt mérvadó egyetemkoncepciójának – melynek lényeges vonásait Kant megelőlegezi – legfontosabb jellemzője a liberális tudományfelfogás, amely a tudományt végtelenbe haladó kutatásnak tekinti, és ezzel elsősorban nem ideális-logikai képződményként, hanem sokkal inkább tevékenységként és életformaként ragadja meg. Ismert és híres megfogalmazása ennek az „oktatás és kutatás egysége (és szabadsága)” formula, ahol a kutatás kifejezés meghatározott tevékenység végzését, nem pedig a tudományos-technikai újítás egészét jelenti. Fehér kiemeli Schelling nyomán, hogy az oktatás és kutatás egységének humboldti gondolata az oktatás mibenlétének meghatározott felfogásán alapul: az oktatás nem eredmények puszta átadását, megjelenítését jelenti, hanem magának annak a módnak a bemutatását, ahogy az oktató – és mintája nyomán a hallgató – eljut ezekhez az eredményekhez. Az oktató a kutatás autonóm és szabad tevékenységét hajtja végre a hallgatók előtt, és ezzel a kutatás válik a humboldti egyetem centrális fogalmává. Ennek nyomán pontosítható az „oktatás és kutatás egysége” formula is, hiszen nem egyszerűen két egyenrangú mozzanat összegzéséről van szó, hanem arról, hogy az oktatást a kutatás mintájára értelmezzük és valósítsuk meg.
Az „oktatás és kutatás egysége” gondolat következményekkel jár mind a kutató életére, mind az egyetemre nézve. A kutató életformáját tekintve a kutatással töltött élettel együtt jár a „magány és szabadság”, ami által ez az életforma, ahogy Fehér hangsúlyozza, vallásos színezetet kap. A kutatóra érvényes az önálló gondolkodás (Selbstdenken) követelménye, és összefügg következményként a magánnyal és szabadsággal, ennyiben a nagykorúsággal is, amelyet Kant híres felvilágosodásdefiníciójának alapjául vett: „kilábalás az ember maga okozta kiskorúságából”. Jóllehet a magányosodás aspektusa összefüggésbe hozható az európai szerzetesi hagyományokkal, ugyanakkor Fehér szerint az individualitás szekularizált, modern eszméjét is tartalmazza, amelynek kibontakozása az egyetemen megy végbe.
Az egyetemre nézve az „oktatás és kutatás egységéből” az a lényeges következmény adódik, hogy Humboldt és Schelling alapvetően szembeállítja a felsőbb tanintézményt az iskolával. A megkülönböztetés alapja a két intézményben zajló tevékenység eltérő jellege. Az iskola a lezárt, rögzített tudás puszta átadásának helye, a tudomány mint kutatás ezzel szemben olyan folytonos, lezáratlan keresés, amely maga a cél, nem pedig másvalami eszköze (51.). Kérdés azonban, hogy ez a szembeállítás teherbíró alapja-e a két intézménytípus szembeállításának, hiszen Schelling megfontolásai, amelyeket Fehér idéz (86.), az iskolai tanulást és az egyetemi tanulmányozást inkább fokozatilag különböző, de összetartozó mozzanatoknak állítja be: a meglévő lezárt anyagok, ismeretek puszta elsajátítása nélkül nem lehetséges alkotó kutatás, még
ha utóbbi nem is merül ki az előbbiben. Herbert Schnädelbach emlékeztet arra, hogy a német „Lehre” kifejezés Humboldt formulájában a skolasztikus és racionalista tudományértelmezésre megy vissza, amely szerint az igazságot már megtaláltuk, ez rögzítve van, ezért a „tan” lényegileg statikus, nem igényel kreativitást a tanár részéről sem, s ennélfogva elsajátítása puszta tanulás.*
A kutatás további jellemzője, hogy lezáratlan, és emiatt nem végződik ismeretek „birtoklásában”. A kutatás – írja Fehér – feltételezi azt a képességet, hogy már meglévő ismereteket tudjunk megkérdőjelezni és új ismereteket tudjunk továbbkérdezés révén felfedezni, és ennyiben módszeres eljárás fegyelmezettsége mellett a módszeres szkepszis is jellemzi (53.). A Humboldt felfogását jellemző kutatásfogalom visszanyúl az újkort megelőző, alapvetően görög tudományértelmezéshez, és ezt mint az ismeretlenbe való előrenyomulást, mint az igazság keresését értelmezi, ahol ellenpólusként az igazság birtoklásának igényével fellépő egyház áll a háttérben.
A kutatás öncélúságának tézise elsősorban a hasznosság követelményével szemben nyeri el értelmét, amennyiben Humboldt és Schelling határozottan elkülönítik az igazság keresését és a hasznosságot.** Könnyen belátható, hogy ha a hasznosság a mérvadó szempont, akkor csak az eredmények számítanak, elérésük módja nem. A kutatás középpontba állításával az egyetem távol tartja magát a polgári társadalom igényeitől, ami viszont az állam feladatává teszi azt, hogy igazolja a hasznosság kritériumát elvető, szabad embereket képző egyetemek létét. Meghatározott államfelfogás, egy nevelő és kultúrállam koncepciója szolgál ennek alapjául, amely az egyetemeket a művelő képzés feladatával bízza meg (88–89.).
Schelling továbbá úgy érvel, hogy a tudomány megítélése hasznossági kritériumok alapján teljesen összeegyeztethetetlen azzal a lényegi vonásával, hogy a tudományos kutatás önmagában vett cél. Eközben viszont abból indul ki, hogy egy tevékenységnek csak egyetlen célja, értelme lehet, és eltekint attól a lehetőségtől, hogy a tevékenység végzője és egy külső szemlélő számára más-más célja, értelme adódhat egyazon tevékenységnek. A tudomány megítélésének kérdésétől eltekintve, Schelling a hasznosság elvét teljesen alkalmatlannak tartja az állam orientációs és viszonyítási pontjának, mivel rendkívül változékony és ingatag, és az önérdek fogalmával együtt sajátos instabilitást kölcsönöznek a polgári társadalomnak (90.). Az államnak stabilitást Schelling meggyőződése szerint csak szellemi tényezők, egy „uralkodó vallás vagy filozófia” lenne képes nyújtani, következésképpen az egyetem az állam és nemzet összetartásának feladatához járul hozzá (92.). A humboldti egyetemfelfogás sajátossága mindezek alapján abban rögzíthető, hogy az állam biztosítja az egyetem létfeltételeit, és egyúttal államilag támogatott államfüggetlenséget biztosít neki, feltéve, hogy az állam saját magát kultúrállamként értelmezi, amely számára polgárai művelő képzése alapvető feladat (94.).
Az egyetem továbbá szemben áll a főiskolákra és szakiskolákra jellemző specializálódással, jelszava az univerzalitás, és ezzel függ össze a filozófia középponti szerepe, hiszen kezdetektől fogva az általános és átfogó tudomány igényével lépett fel. A tudományos tevékenység az egész embert érinti és veszi igénybe, mivel a „művelődő képzés” válaszol az ember „hiánylény” mivoltára. Fehér rámutat ezen a ponton a humboldti tudományfelfogás vallásos hátterére is, amennyiben az alapvető hiányt tapasztaló ember a végtelenbe haladó kutatás révén – és nem az Isten egyoldalú kegyelme által – éri el a megváltást (126.). Humboldt a felsőbb oktatási intézmények lényegének az „objektív” tudomány és a „szubjektív” művelődő képzés összekapcsolását tartja, ahol valójában utóbbié az elsőbbség, hiszen az „objektív” tudományos eredmények csak eszközei a művelődő képzésének (123.). Fehér szembeállítja az életformaként értett tudományt a Max Weber alapján kifejtett pozitivista, értékmentes tudományértelmezéssel, amely szerint a tudomány specializált, továbbadható és meghaladható eredményekben ölt testet, mivel az életformaként értelmezett tudomány nem haladható meg, nem avulhat el, hanem azt igényli, hogy mindig újra és újra, lehetőleg személyes, példaszerű tevékenységként hajtsuk végre. Kérdés azonban, hogy nem merev-e ez a szembeállítás, hiszen az életformaként értett tudomány csak továbbadható, elavuló „eredmények” létrehozásával valósítható meg. Kutatást nem lehet végezni anélkül, hogy az ne vezessen tárgyiasult, továbbadható „eredményekhez”, vagy legalábbis erre törekedjen. Fehér jelzi is ezt a nehézséget: a humboldti felfogásban egyedül a tudós másoknak példát adó tevékenységét lehet rögzíteni olyan tényezőként, amely tartósságot biztosít a tudományos tevékenységnek.
Fehér elemzésében idealizmus és hermeneutika összecseng, amennyiben a művelődő képzés idealista fogalmának a destrukció és az ismétlés Heidegger gondolkodásában centrális fogalmai felelnek meg (151.). Közös vonásuk, hogy mindkettő lényegileg az egyes személyek feladata, senki nem végezheti el egyiket sem mások helyett. Megegyeznek továbbá abban, hogy az ismétlésnek alkotó jellegűnek kell lennie, nem lehet puszta átvétel sem a művelődő képzés, sem a „destruktív-hermeneutikai” elsajátítás. Fehér arra az eredményre jut, hogy a humboldti felfogás belátásait megőrizve csak úgy lehet figyelembe venni az elhanyagolt, eredményszerű objektív oldalt, ha a heideggeri destrukció gondolatához jutunk el, ahol destrukción a mindenkori hagyomány alkotó megismétlését értjük. Így a Heidegger-féle destrukció kiegészítő beváltása a Humboldt-féle művelődő képzés gondolatának (158.).
A művelődő képzés koncepciójával összefügg a liberális államfelfogás és a képzés, illetve kultúrállam elképzelése. Humboldt álláspontja először is abban az elemi értelemben liberális, hogy az állam önkorlátozásának gondolatát fogalmazza meg, jóllehet nem a magántulajdon és a polgári társadalom érdekeinek, hanem a polgárok szellemi önképzésének védelmében: az állam nem más, mint a polgárok művelődő képzésének eszköze (167.). Fehér joggal emeli ki e koncepció gyenge pontjaként, hogy elhanyagolja a képzés feltételeinek biztosítását, valamint szándéka szerint nem irányul azokra, akik nem akarnak részesülni képzésben. A liberális jelző ezenfelül jelenti egyrészt az akadémiai szabadságot, másrészt egy meghatározott embereszmény elérését célzó képzési feladatot. Az idealista emberkép (az emberben természetes hajlamok törekednek a képzés felé) jelenti a kultúrállam határait is (178.), mivel az állam politikai feladatainak összessége olvad bele a művelődésbe. Ennek következtében az állampolgári szabadságot elsősorban a művelődés szabadságaként, nem pedig gazdasági vagy politikai tevékenységként értik, s ennélfogva utóbbiak károsan háttérbe szorulnak. A szerző mindazonáltal kiemeli, hogy az idealista gondolkodók eredeti elképzeléseiben a művelődő képzés gondolata nem korlátozódott az egyetemen belüli tevékenységre, hanem a társadalmi valóság egészének átalakításával és a közösség újjáalkotásával fonódott össze, és ebben az értelemben a francia forradalomra adott német választ képezte (183–184.). Amennyiben a tudomány és az egyetem nem képes az élet megváltoztatására – így Fehér –, annyiban izolált, haszontalan tudássá változik át, amelyet a legjelentősebb gondolkodók Schellingtől Heideggerig élesen bíráltak. Érdekes továbbvezető kérdés lenne vizsgálni, pontosan milyen hatást lehetne és kellene gyakorolnia a művelődő képzésnek az életre és az életviszonyok átalakítására.
A kötet zárásként a humboldti egyetemeszme utóéletét tekinti át, s eközben a történeti alakulás esetlegességeitől függetlenül, Schelskyre támaszkodva megfogalmazza a koncepció belső, elvi problémáját, amely visszavezethető „az idealizmus filozófiájának egyik alapnehézségére”. A tudomány és kutatás „legélénkebb és legerősebb elevenségét” akarta Humboldt biztosítani a magasabb tudományos intézményekben, de ez az elevenség nem intézményesíthető (236.). Elevenség és szellem nem intézményesíthetők megfelelően, és így az idealizmus alapnehézsége – Fichténél, Schellingnél, Hegelnél egyaránt – abban áll, hogy nem felel meg egymásnak az eszme és empirikus jelensége, mivel az eszme mindig külső marad megjelenéséhez képest, sosem tud egyetlen megvalósulásában maradéktalanul jelen lenni. Az egyetemeszme vonatkozásában ebből az következik, hogy nem létezik egyetlen helyes intézményi struktúra, amely azt hordozná, hanem több megvalósulása lehetséges.
Fehér nem hangsúlyozza, de sugallja, hogy Humboldt elemzései nem határozzák meg kellően a tudomány művelését. Már az Előszó megemlíti a Humboldt által előtérbe állított, életformaként felfogott tudomány gyenge pontjaként, hogy háttérbe szorítja a tudományos eredmények összességeként felfogott tudomány szempontját. Jól kitapintható rokonszenve mellett is Fehér M. István kötete árnyaltan elemzi a humboldti egyetemeszmét, s ezért az idealizmus ismeretgazdag tárgyalásán túl is érdekes és elgondolkodtató olvasmány mindenkinek, akit az egyetem alapkérdései érdekelnek.